26.07.2003
Kommentar fra Børne- og Kulturchefforeningen til drøftelsen om "outputstyring" i folkeskolen.
Som opfølgning på Kommuneaftalen fra 2002 (!) iværksætter Undervisningsministeriet og Kommunernes landsforening i den kommende tid et udredningsarbejde om "outputstyring" i folkeskolen.
Arbejdsgruppen skal i sit arbejde tage udgangspunkt i bl.a.:
- lov om gennemsigtighed og åbenhed i uddannelserne fra juni 2002,
- lov om ændring af lov om folkeskolen fra april 2003 og det tilhørende udviklingsprogram "En skole i bevægelse" som udmøntning af det politiske forlig om folkeskolen fra november 2002.
Arbejdsgruppen skal komme med forslag, som gør det muligt at dokumentere folkeskolernes resultater med hensyn til elevernes tilegnelse af faglige kundskaber og færdigheder samt elevernes alsidige personlige udvikling.
Arbejdsgruppens forslag skal omfatte metoder til at dokumentere skolernes resultater og kvalitet, herunder eventuelt også den faglige tilvækst på et aggregeret (?!) niveau. Endvidere skal arbejdsgruppen foreslå modeller til, hvorledes dokumentationen udformes.
Børne- og Kulturdirektørforeningen finder det positivt, at der med udredningsarbejdet sættes fokus på, hvordan skolen kan formidle og dokumentere sin indsats. BKF finder det vigtigt, at evalueringskulturen i folkeskolen udvikles. Kommunerog skoler skal sætte mål for indsatsen og resultaterne skal dokumenteres.
BKF`s synspunkter om evaluering og dokumentation kan sammenfattes i følgende punkter:
- Resultatvurderingen skal være en del af skolevæsnets og skolens udviklingsproces
- Evalueringen kan ikke ses uafhængigt af skolens udvikling .Evalueringen sætter fokus på noget fremfor noget andet.
- Evalueringen skal anvendes aktivt som et led i skolens udviklingsstrategi. Evalueringsrapporterne skal ikke blot samle støv på hylderne!
- Skolen skal skabe større sammenhæng mellem undervisningsform og evalueringsform og der skal udvikles nye undervisnings- og evalueringsformer.
- Hvis evalueringen skal virke kræver det tid - tid til processen. Og processen skal være omhyggeligt planlagt.
- Der skal sættes mål og evalueres på de forskellige niveauer – elev, klasse, skole og kommune. Resultaterne skal danne grundlag for nye målformuleringer og handlinger i en løbende proces.
- Det er vigtigt at anvende flere evalueringsformer i sammenhæng.
- Resultatvurderingen skal være en integreret del af arbejdet i skolen og skal omfatte alle sider af skolens virksomhed.Det er ikke alle skolens resultater, der kan gøres til genstand for en egentlig måling, men de kan alle vurderes. Det er vigtigt, at man ikke kun fokuserer på kundskaber og færdigheder, der er umiddelbart målelige. I vurderingen skal også indgå elevernes kompetencer på områder som kammeratskab, tage ansvar, løse konflikter m.v.
- Skolens resultater skal formidles til omverdenen.
- Alle instanser fra ministerium til den enkelte skole skal yde en forstærket indsats i udviklingen af nye redskaber til brug for evaluering af undervisningen.
- Evalueringen skal først og fremmest anvendes til dialogen på den enkelte skole og til skolens dialog med elever, forældre og omgivende samfund. Evalueringen må ikke opfattes som en kontrol af skoler og lærere.
- Det skal understreges, at der skal sondres mellem ekstern og intern evaluering på skolerne og at det er vigtigt, at skolernes evalueres på andre parametre en diverse færdighedsmål i dansk og matematik, herunder f.eks. udviklingen af mere sociale- og personlige kompetencer.
BKF understreger 3 pointer vedr. evaluering:
1. Evaluering virker – men sjældent efter hensigten
Evaluering har altid en eller anden virkning. I det man gennemfører en evaluering, er man med til at ændre ved den eksisterende praksis. Man må imidlertid være opmærksom på, at det langt fra er sikkert, at evalueringen virker efter hensigten. Et eksempel på dette kunne være en folkeskole, hvor en konkret evaluering har givet anledning til at sammenfatte, at både lærere, elever og forældre er enige om, at man som skole må sætte mere fokus på elevernes medbestemmelse. De interview, der har været gennemført i forbindelse med evalueringen, har imidlertid givet de deltagende lærere og ledere nogle nye fælles erfaringer og oplevelser som gør, at det projekt, der umiddelbart trænger sig på er en mere omfattende diskussion af deres indbyrdes teamsamarbejde. Evalueringen får altså i første omgang en anden end den tiltænkte. Evalueringer virker altså ikke rationelt (som man måske kunne foranlediges til at tro).
Herudover må man ikke være blind for evalueringens symbolske effekter. Meget ofte synes det vigtigste aspekt ved en evaluering at være netop det, at man har gennemført en evaluering. Omgivelserne reagerer ofte positivt på, at man lader sig evaluere – og er mindre interesserede i selve evalueringsresultaterne. Tænk på det væld af ulæste evalueringsrapporter som hober sig op i stat, amt og kommuner
2. Evaluering som anledning til udvikling kræver en omhyggelig proces
Hvis evalueringer skal kunne bruges til noget (udvikling af praksis, dialog om praksis) kræver det et omhyggeligt arbejde med selve processen. Det er ikke nok bare at gå ind og "måle" og dernæst tage en snak om det, der viser sig. Evaluering griber ind i en allerede eksisterende praksis – som er skabt af traditioner, vaner, ideer, visioner, personlige kompetencer, faglige mål og uendelig meget andet - det kræver derfor en kompetent faglig og saglig tilgang til hele arbejdet med evalueringsprocessen, hvis det skal føre til konkret udvikling af praksis. Evaluering kræver med andre ord, at evaluator har stor erfaring med og faglig indsigt i det at gennemføre evalueringer. I flere sammenhænge vil det ydermere være meget relevant, at evaluator har indsigt i netop det konkrete fagområde, der arbejdes med i evalueringen.
3. Evaluering sætter fokus på noget frem for noget andet
Evaluering er med til at rette fokus mod bestemte dele af en konkret praksis. Et typisk eksempel er skoleelevers læsefærdigheder. Der er selvsagt ikke noget galt i at anvende evaluering som anledning til at blive klogere på, om skoleelever er blevet bedre til at læse. Det problematiske kan imidlertid være, at man fokuserer så meget på netop evalueringen - eksempelvis læseprøven - at målet med undervisningen i højere grad bliver at lære at mestre læseprøven frem for at blive en dygtig læser. Meget ofte er det nemlig ret så forskellige strategier, der skal til for at blive en dygtig læser og for at klare en læseprøve. Vi kender også eksemplet fra forskellige eksamenssituationer. Man læser og læser og lærer netop at mestre eksamen – men dermed er der ingen garanti for, at man har lært sig kompetencer, som er anvendelige i forhold til fortsat studie, arbejde eller samfundsliv.
